Histoire des sciences à l’école

lundi 20 août 2007
par  Olivier
popularité : 9%

ENEP 2007/ Didactique des sciences/ORT

L’enseignement scientifique aux travers des Instructions Officielles de 1882-2002 : un éternel mouvement de balancier entre démarches scientifiques et savoirs !




Cette partie n’a pas pour objectif de décrire avec
exhaustivité l’évolution de la pensée scolaire
sur l’enseignement scientifique depuis 1882. Par contre, il est
intéressant d’établir à grands traits, les
orientations de l’éducation scientifique dans lesquelles ont
pu baigner les maîtres actuellement en exercice lorsqu’ils
étaient eux-mêmes élèves. Il est vrai
qu’en dépit de l’évolution des orientations
pédagogiques de l’école au fil du temps, les maîtres
d’aujourd’hui ont été influencés par ceux
d’hier. Ainsi cet aperçu historique des IO prend-il tout son
sens.


Il se dégage qu’au travers de ces 120 ans de sciences au
primaire, il s’est produit un éternel mouvement
de balancier entre démarches scientifique et savoirs [1].
Entre ces deux pôles les variantes ont été
nombreuses quant aux rôles du maître et de l’écolier.
Il y a eu tout une série d’oscillations entre les périodes
à maîtres dépositaires du savoir à
démarche descendante et celles à maîtres
d’inspiration socio-constructiviste. Dans une telle configuration il
y eut des mouvements d’oscillation entre des élèves
récepteurs-observateurs et des élèves acteurs de
l’élaboration du savoir. Semblablement, les finalités
et contenus de cet enseignement scientifique ont été
discutés et modifiés au grès des réformes.
L’enseignement des sciences devait-il concourir à la formation
d’une élite ou s’ouvrir à tous ? Visait-il aussi
la formation professionnelle par ces applications dans l’agriculture
et l’industrie ou bien devait-il permettre la formation des esprits
citoyens ? Cette question soulève une problématique qui
dépasse le caractère local des sciences. L’histoire de
l’éducation nous informe des réorientations successives
des missions de l’école au cours du 20éme
siècle. N’oublions pas cependant l’influence majeure du
positivisme sous ses aspects du positivo-scientisme, jusqu’à
tardivement dans la première moitié du 20ème
siècle.


Durant ces décennies on a parlé de leçons de
choses
, d’activités d’éveil ainsi que de
démarches expérimentales et d’investigations.
Les leçons de choses, jusque dans les instructions d’août
1957, ont constitué le cadre d’exercice des sciences à
l’école. Cette appellation "leçons de choses"
est restée, pour l’opinion publique, le modèle,
parfois mythique, de l’enseignement scientifique
 [2].
Ce vocable est resté en usage durant 70 ans au sein des
directives et programmes du premier degré (1887-1957) sans
pour autant recouvrir les mêmes formes d’activités et
intentions pédagogiques. En premier lieu les "choses"
des leçons de choses n’ont pas toujours été de
même nature. Initialement elles étaient naturelles ou
matérielles pour être finalement dans les années
60 des mots, uniquement des maux pour les élèves.
L’élan initial étant retombé, les dérives
successives nées de l’enlisement dans les pratiques du
quotidien en ont fait des "choses" abstraites ne "vivant"
que dans des livres de sciences. C’est ainsi que l’objet d’étude
a varié au cours de ces enseignements. L’attitude du maître,
et par conséquent celle de l’élève, ont aussi
été soumise au changement. Elles-mêmes ont été
tributaires des démarches employées. Prenons l’exemple
des instructions de 1923 où les activités se
déroulaient en classe et en promenade
 [3]
par le biais d’observations accompagnées d’explications
simples
. On préconisait la construction du concept en
partant du concret […] par une méthode active
. Ici
émerge encore l’importance de la démarche sur le savoir
en lui-même. Il convient cependant de distinguer orientations
ministérielles et exercice du métier au quotidien.
N’a-t-on pas déjà vu dans les lignes précédentes
une dérive vers un excès de mots ?


Le programme de 1957 simplifie celui de 1945 où il fallait
déjà "solliciter l’attention, l’orienter, la
rectifier, la compléter au besoin, aider à en fixer les
résultats sur le cahier sous forme de schémas et de
résumés succincts
". À cette occasion
l’observation est l’idée maîtresse de la démarche
employée par le maître. Elle supplante le côté
expérimental tout aussi cher aux sciences à tel point
que l’intitulé disciplinaire change pour devenir Exercices
d’observation
. De même il est précisé
que "les connaissances données sont […] un
moyen et non un but
". Il n’est pas étonnant de
constater que les programmes étaient peu détaillés,
et surtout peu précis sur la nature des concepts à
construire à l’école. Cependant les ouvrages scolaires
ainsi que les cadres d’activités donnent une vision des
"sciences en classe", essentiellement centrées sur
les savoirs.


Les années 70 sont marquées par la création du
collège unique (réforme Haby) qui fait de l’école
primaire l’antichambre pour tous d’un secondaire pour tous. La
massification de l’éducation est opérante. Ces années
offrent une réorientation des visées et des pratiques,
qui, à première vue, abandonne la leçon de
choses au profit d’activités d’éveil. A ce
changement de forme se pose la question du fond. Pourquoi, après
tant d’années d’enseignement des sciences sous la bannière
des leçons de choses, a-t-on pris l’option des activités
d’éveil ? En premier lieu, il n’y a pas eu de compétition
entre démarche et savoir. Ce qui interroge les pédagogues
du moment repose sur la nature de la démarche à
employer. La leçon de chose s’est abusivement focalisée
sur l’observation comme point de départ de la
conceptualisation. L’héritage épistémologique de
Claude Bernard y est pour beaucoup. Dans les activités d’éveil
l’enfant est considéré comme vraiment actif s’il est mû
par un questionnement. Le point initial dans cette conception
pédagogique est l’interrogation. "La vérité
n’est pas à découvrir dans les choses ; elle
résulte d’une démarche créatrice et
interrogative et d’un tâtonnement expérimental qui
exigent du maître de tenir compte du vécu et des
représentations des élèves. Le modèle
magistral et expositif de la leçon est battu en brèche." [4]


L’influence du constructivisme est notable au sein des recherches en
didactique des sciences. L’éveil a, dans un premier temps,
suscité une forte mobilisation des énergies. Néanmoins
des limites ont émergé amenuisant l’impact de la
réforme au sein des classes. Les dérives ont exposé
à la critique une caricature d’éveil. Il est reproché
à cette démarche des apprentissages sans ordre, un
foisonnement de questions stériles, tâtonnements
expérimentaux tournant au ludique et à l’occupationnel
ainsi qu’un manque de structuration des découvertes en
véritables savoirs. L’image de prééminence de la
méthode vis-à-vis des connaissances a collé aux
activités d’éveil. En réaction, les instructions
officielles de 1985 élimineront l’éveil au profit d’une
école recentrée sur les « savoirs »
 [5].
C’est l’occasion de définir les programmes avec précision
et d’introduire la nouvelle dénomination de "sciences et
technologie". Si l’éveil disparaît des programmes,
son essence persiste dans les pratiques de classe ainsi que dans les
centres de formation des maîtres. Le recentrage de l’école
autour d’apprentissage fondamentaux (lecture, écriture, maths)
induit une désaffection du corps enseignant et des parents
envers les sciences. Les instructions officielles de 1995 [6]
confirment l’organisation par cycle de l’école [7]
et redessinent les programmes. On évalue, dans l’Hexagone, la
pratique régulière des sciences en classe chez 10 % des
enseignants. De même qu’en 1985, la démarche n’est pas
abandonnée mais elle n’a plus de rôle central. Sur le
terrain c’est un modèle d’enseignement trop théorique
et livresque qui est mis en œuvre. Du nouvel intitulé
"sciences et technologie" introduit dans ces instructions
émerge l’idée de deux démarches distinctes,
l’une expérimentale et l’autre technologique.


A partir de 1996 une réflexion est menée sur la place
et les stratégies d’enseignement des sciences au sein de
l’école. Une profonde réforme (PRESTE)
de l’enseignement des sciences s’engage alors dans le sillage des
travaux et expérimentations de la main à la pâte.
L’objectif recherché est de redonner une place suffisante aux
sciences à l’école pour faire des enfants de futurs
citoyens capables de s’interroger et de se repérer dans un
monde de plus en plus imprégnés par les sciences et
techniques.


La nouvelle orientation immobilise le balancier car entre les
démarches et les contenus : il n’y a pas à choisir !

. Une synthèse des démarches est réalisée.
Un lien systémique entre démarche et connaissances est
tissé. Les dernières instructions de 2002
sont l’aboutissement de cette véritable révolution. Le
vocable de « démarche expérimentale et
d’investigation » est alors proposé. Il sous-tend
la notion d’unité et de diversité. L’unité tient
en une démarche unique basée sur un questionnement
précurseur de la connaissance. La diversité touche les
divers domaines d’exercice de la démarche : investigation
documentaire, expérimentation, réalisation matérielle…


Les sciences à l’école, tel Janus, ont montré
des visages divers qui ne seront pas forcément estompés
selon les réformes. Ainsi il ne serait pas surprenant de
recueillir différentes conceptions d’enseignement des sciences
malgré un seul profil souhaité par les IO en vigueur.






[1BASTIEN Roger, Les sciences et la technologie à l’école primaire, Les revues pédagogiques de la Mission laïque française. Février 2003, N°49, p5

[2IGEN sept 2000/janv 2001. L’enseignement des sciences et de la technologie à l’école primaire. In Le site pédagogique du ministère de l’éducation nationale. (En ligne).
http://www.eduscol.education.fr/D0027/EXSREN11.pdf

[3Programmes des écoles primaires élémentaires du 23 février 1923. (En ligne). http://s.huet.free.fr/paideia/textoff/berard23.htm

[4Académie des sciences."Sciences à l’école :. quelle histoire !". (En ligne). http://www.lamap.fr/bdd_image/53_pNoiresIMPcor.pdf

[5ibidem

[6Arrêté du 22 février 1995

[7IO du 01/08/1990


Agenda

<<

2014

 

<<

Avril

 

Aujourd'hui

MaMeJeVeSaDiLu
1234567
891011121314
15161718192021
22232425262728
293012345
Aucun évènement à venir les 6 prochains mois