Les représentations ou conceptions

mercredi 9 juillet 2008
par  Olivier
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LES REPRESENTATIONS OU CONCEPTIONS

Le vocabulaire de conceptions initiales, de représentations initiales ou de préconceptions s’emploie indistinctement.
On parle aussi de savoir initial.

I.Que sont les représentations ou les conceptions ?

• Les représentations ou conceptions ou savoir initial représentent un ensemble d’idées reçues, d’explications toutes faites ou d’images créées par l’enfant sur un sujet précis.

• Dans leur livre les origines du savoir [1] André Giordan et Gérard de Vecchi définissent les conceptions comme "un ensemble d’idées coordonnées et d’images cohérentes, explicatives, utilisées par les apprenant pour raisonner face à des situations problèmes " et "traduisant une structure mentale sous-jacente responsable de ces manifestations contextuelles".

• Ce "déjà-là " [2] peut être incomplet ou parfaitement erroné par rapport aux concepts scientifiques.

• Toutefois, pour la personne, ces explications lui sont suffisantes tant qu’elle n’est pas mise en situation d’en éprouver les limites.

• L’enfant n’est pas une page blanche :
En effet il arrive avec un bagage d’idées, de savoirs superficiels, pointillistes et sporadiques sur le monde qui l’entoure.

• Il est très difficile de donner une origine quant à la genèse de ces conceptions. Il y a une interaction avec le vécu intime de l’enfant, de ce qu’il a pu lire, voir, entendre dans son milieu social, culturel. Les contes et légendes kanakes par exemple donnent déjà des informations sur le fonctionnement de la nature. Selon l’éducation, la religion est aussi un terreau fertile en la matière. La nature des représentations de l’enfant sont tributaires de son "stade piagétien ontogénétique".

• A travers l’histoire des sciences, on constate que l’évolution des concepts en sciences se fait par un remodelage des savoirs. Ceci d’ailleurs ne s’est pas fait sans heurt, sans rupture notamment avec la pensée commune. Il est difficile "d’accoucher" de certains concepts en science.
Exemple de Spallanzani qui malgré la démonstration de l’inactivité du sperme filtré chez les amphibiens resta un oviste convaincu. De même Cuvier malgré ses études sur les fossiles resta un fervent fixiste rejetant les théories évolutionnistes de son époque.
L’épistémologie nous montre parfois que les enfants empruntent les mêmes chemins de construction du savoir que leurs aînés d’antan (scientifiques). Les adultes adoptent les mêmes comportements ou stratégies face au savoir.

II.Exemples de savoirs initiaux :

Les liens suivants permettent d’imager ce que peuvent être les représentations enfantines de certain concepts scientifiques.

Représentations sur les volcans

Représentations sur les microbes

Représentations sur le devenir des aliments

Représentations sur la reproduction

Représentations sur les grandes fonctions du vivants en CP

Représentations sur l’alternance jour-nuit

Représentations sur la pollution en CP

III.Pourquoi s’y intéresser ? Aide ou obstacle ?

• Il faut s’y intéresser car comme on le disait l’enfant n’est pas vierge de toute idée préconçue ou savoir initial.

• "Tout apprentissage vient interférer avec un déjà-là conceptuel qui, même s’il est faux au plan scientifique, set de système d’explication efficace pour l’apprenant.." [3]

• Le savoir initial sert de base ou de point de départ vers la constitution d’un nouveau savoir. De la nature du savoir initial et des modalités d’enseignement dépend les caractéristiques du nouveau savoir. Est-il plus juste et réaliste ? Rein n’est moins sûr !

• La mission de l’école consiste et consistera de plus en plus à réorganiser les expériences extrascolaires des élèves.

• Parfois le décalage entre les représentations et les concepts universels est tel qu’il se présentera en obstacle sur le cheminement de la réflexion vers le concept scientifique.

• Ces obstacles, de par leur nature, doivent être détectés et connus pour mieux les résorber.
Dans cette perspective, l’enseignement scientifique n’est pas considéré exclusivement comme un processus d’accumulation de savoirs, de détails mais il est plutôt compris comme un processus par lequel les élèves travaillent à la réorganisation de leurs connaissances actuelles. Encore faut-il leur en donner les moyens !
Ces renouvellements successifs conduisent à une élaboration progressive de quelques concepts scientifiques essentiels qui pourront alors servir de base aux enseignements suivants…

• C’est ainsi que le concept d’objectif-obstacle s’est développé. Les objectifs ne seraient plus définis uniquement en fonction des programmes et de l’analyse à priori des contenus de savoir ; ils seraient à choisir en fonction de ce que les élèves "savent déjà" et sont capables de réaliser à chacune des phases de leur activité.

IV.Les préconceptions tenaces.

On constate qu’à l’issue d’une séquence ou de plusieurs séances :

• Les idées évoluent parfois mais qu’une certaine persistance des idées premières s’observe souvent.

• Les nouvelles représentations sont d’abord floues peut-être plus floues que les précédentes.

• L’apport de termes scientifiques rajoute des zones de flou quant à la représentation exacte de leur signification.

• Les recherches ont montré qu’il existe une coexistence de plusieurs systèmes d’interprétations parallèles différemment mobilisés selon le contexte et les situations . Cela signifie que pour un individu ses représentations sur un sujet, un problème, ne sont pas une, mais plurielles. Toutefois, cette pluralité ne s’exprime pas simultanément. C’est selon le contexte que leur mobilisation sélective se fera.

L’enseignant tente de bousculer ces conceptions souvent très résistantes, de les faire évoluer.
Il ne faudrait pas penser les modifier en une seule séance.

V.Comment faire émerger les savoirs initiaux ?

La manière collective n’est pas très probante, car au fur et à mesure des interrogations les enfants vont adapter ou modifier momentanément leurs conceptions en fonctions des dires d’autrui. (Autres enfants ou enseignant)

On devrait opérer de façon individuelle au travers de questionnements et de réponses écrites, de dessins… (très pratique car l’enfant s’exprime en supprimant la barrière de la formulation écrite) de jeux de rôle…..

VI. Conclusion.

L’implication des élèves dans l’apprentissage scientifique est suscitée par l’intérêt de tous sur leur propre conception.

L’évolution des idées ne se fait pas par confrontation du savoir initial avec le savoir réel.
Dans un groupe, la confrontation des représentations permet de faire prendre conscience que d’autres pensent différemment et qu’il faut évoluer….

Un véritable apprentissage scientifique se définit au moins autant par les transformations conceptuelles qu’il produit chez l’individu que par l’apport d’informations et de savoirs.


[1GIORDAN André, DE VECCHI Gérard, Les origines du savoir, Neuchâtel/Paris, Delachaux et Nieslé. 1990. 2ème édition.

[2ASTOLFI, Jean-Pierre, DEVELAY, Michel. La didactique des sciences, Paris, PUF, "Que sais-je ?", 2002. 6ème édition.

[3ibidem